Дали читањето книжевни дела ја зголемува емпатијата во реалниот живот?
Дискусија на „Ангел Левин“ од Маламуд
Дали читањето книжевни дела ја зголемува емпатијата во реалниот живот?
1. Вовед
Актуелните дебати за уметностите во општеството и образованието го нагласуваат нивниот маргинализиран статус, особено во рамките на наставните програми. Поради ова, се појавија дебати во одбрана на уметностите, коишто колку го унапредуваат, толку и го поткопуваат нивниот статус (Abbs 2003, 7–44, 117–130; Eisner 2002, 1–25; Fleming 2012, 8–17). Во овој текст, би сакала да се задржам на тврдењето дека „читањето книжевни дела ја зголемува емпатијата“, коешто потекнува од споменативе дебати. Кога се припишуваат вакви дополнителни придобивки на читањето книжевни дела, постои опасност да се сфати дека книжевноста не е доволно вредна сама по себе. Еден пример за ова е сликата „Придобивки од читање книги“ дизајнирана од Госија Зимниак (Gosia Zimniak), чијашто цел е да ги истакне разновидните начини на кои читањето книги ги менува луѓето (види Додаток А). Пред да ѝ се припишуваат дополнителни придобивки на книжевноста, треба прво да се разгледа интеракцијата на читателите со неа и нивните емоционални реакции. Затоа, во овој текст ги образложувам одговорите од четири конкретни читатели од Македонија. Исто така, го одбрав книжевниот текст „Ангел Левин“ од Бернард Маламуд зашто темите расизам и дискриминација, како и застапеноста на техниката на магичен реализам и магичните елементи во текстот, се погодни за разгледување на тврдењето за емпатијата.
Во следниов текст ќе ја објаснам состојбата на уметностите и актуелните дебати во светот, кои се релевантни и за нашиот контекст. Потоа, накусо ќе ја образложам критиката насочена кон читателот, заедно со некои поважни термини и поновите трендови за наративна емпатија (Barthes 1975; Barthes 1990; Culler 2002; Eco 1984; Eisenberg and Strayer 1990; Fish 1980a; Fish 1980b; Iser 1974; Iser 1980; Keen 2013; Keen 2008; Keen 2007; Mar and Macrae 2006; Rosenblatt 1980; Rosenblatt 1994). Понатаму, ќе дадам краток преглед на текстот „Ангел Левин“, за да преминам на дискусијата на одговорите на четири конкретни читатели од Македонија, три женски и едно машко, за истиот текст (Abramson 146–156; Benedict 1983, 28–36; Bluefarb 1964, 319–326, 335; Faris 1995, 145–163; Freedman 1966, 90–107; Slemon 1995, 407–427). Главен аспект во дискусијата ќе биде емпатијата што читателите ја покажуваат или не ја покажуваат кон ликовите во текстот. За крај, ќе ја нагласам потребата од дополнителни истражувања во врска со влијанието на читањето врз развивањето на емпатијата во реалниот живот; и потребата да се вреднува задоволството и уживањето во текстот, самото естетско искуство.
2. Вредноста на книжевноста: дебати
Развој на уметностите во образованието може да се проследи преку нивната застапеност во наставните програми како и образовните трендови од дваесеттиот век. Истите придонесоа за потребата од одбрана на вредноста на уметностите во формалното образование (Cox 2007, 3–7; Whyte 2007, 121–143). Следниве трендови се релевантни и за книжевноста:
• 1930-1950, значајни се моралните вредности; во книжевноста се појавува обид да се сврти вниманието кон читателот којшто сè уште имал пасивна улога (Rosenblatt 1994, 1–6).
• средината на дваесеттиот век се однесува на автентичното искуство кај учениците и личното изразување во општеството и културата. Овде, Дјуи го истакнува значењето на естетското искуство, што ќе биде главен двигател на критиката насочена кон читателот според Розенблат. Таа го нагласува значењето на личноста и културата на самиот читател (Rosenblatt 1946, 459–466; Rosenblatt 1980, 386–394; Rosenblatt 1994, 1–6, 22–71).
• глобализацијата и образовната институционализација (Abbs 2003, 7–44, 117–130; Cox 2007, 3–7; Whyte 2007, 121–143); овој тренд се однесува на финансиските и политички агенди коишто во денешното капиталистичко општество се кријат зад повикот да се надмине рутинското учење, во книжевноста пак, да се учи поетскиот јазик (Whyte 2007, 121–143).
На пример за овој тренд, е настојувањето да се поттикне креативноста како во образованието во Јапонија, Кореја, Тајван, Арабија и Шведска, или пак, студентската автономија во Франција (Burnard 2007, 1175–1181). Сето ова може да се одрази негативно на уметностите во образованието, зашто создава огромен притисок кај наставниците и професорите. Ова го диктираат јавните потреби или пак пазарот на трудот како што е случајот и кај нас. Поради ова, се појавија дебати во одбрана на уметностите коишто најчесто велат дека тие:
1. предизвикуваат уживање и задоволство;
2. ги подобруваат резултатите по другите предмети;
3. ја зголемуваат идната публика
4. го развиваат мозокот/им помагаат на учениците да мислат
5. обезбедуваат идни уметници
6. ја развиваат имагинацијата и креативноста
7. овозможуваат проникнување во човечките искуства
8. ги образуваат емоциите
9. ги развиваат физичките способности (Fleming 2012, 11).
Проблемот со овие аргументи е тоа што се загадочни и еднострани. Затоа и лесно можат да се побијат. На пример, 1, 3 и 8 не се одделени еден од друг, туку составен дел од естетското искуство. Оваа поделба води кон лажната дихотомија, разумот како логично објективно расудување наспроти емоциите како субјективно (Nussbaum 1995, 53–79). Понатаму, 2 и 9, ги стават уметностите во подредена, инструментална, позиција.
Доколку претпазливо се користат, аргументиве може да бидат веродостојни. На пример, кога Ебс нагласува дека во модерното општество се губи симболичкото значење; или пак кога се критикува мислењето дека „уметностите се фини, но не и потребни“ (2003, 7–44, 117–130; Eisner 2002, 1–25). Токму поради ова, е важно да се нагласи естетското искуство, вредноста на уметностите, на книжевноста сама по себе. Нусбаум го образложува ова кога вели:
Оваа тврдење не ги фрагментира разновидните аргументи во прилог на уметностите. Иако Нусбаум убедливо ја истакнува улогата на книжевноста во унапредување на хармонијата во општеството, сепак нејзините тврдења се теоретски. Податоци што ја поддржуваат алтруистичката моќ на книжевноста постојат, но сè уште е тешко да се генерализира (Keen 2007, 3–65, 121–169; Kuiken and Miall 2002, 221–241; Mackey 2011; Mar and Macrae 2006, 110–132; Mar and Oatley 2008, 173–192).
3. Што е критика насочена кон читателот и некои поважни термини
Критиката насочена кон читателот и некои нејзини концепти се корисни за практично испитување на реакцијата на читателите кон книжевни дела. Бидејќи сочувствувањето со ликовите најчесто се зема како можност за сочувствување и со луѓе во реалниот свет, ќе ја појаснам разликата помеѓу наративната и реалната емпатија. Ова ќе послужи за дискусијата на одговорите на четирите читатели од Македонија за расказот „Ангел Левин“.
Од шеесеттите години на дваесеттиот век наваму, започнаа зачестени истражувања за стратегиите и начинот на кој читателите се однесуваат при читање книжевни текстови (Cooper 77–93). Може да се испитуваат читателските одговори за време на процесот на читање или по истиот (Cooper 1976, 77–93; Iser 1974, 1–57, 257–274; Mackey 2011). Денес овие истражувања почнаа да се практикуваат и во експерименталната психологијата и неврологијата, коишто истовремено придонесуваат за новосоздадената гранка за интерпретација на текстови, наречена когнитивната поетика (Keen 2007, 3–65, 121–169; Kuiken and Miall 2002, 221–241). Иако критиката насочена кон читателот пред сè претставува теоретско испитување на читателските реакции, таа може да се примени и при испитувањето на реакци на конретни читатели, како во случајов. Во прилог е објаснувањето на некои поважни теоретски термини воведени од Розенблат, Изер, Фиш, Еко, Јаус, и Барт.
Според овие теоретичари книжевниот текст станува книжевно дело или настан, само при интеркацијата на читателите со текстот. Односно, при читање. Тогаш читателката активно го открива текстот и неговите книжевните техники и стимули. Па така, „Ангел Левин“ непрочитан би бил само обичен текст, а откако ќе се прочита, би бил расказ или книжевно дело.
Конкретните читатели, или читателите во реалниот живот, треба да се разликуваат од:
• известен (информиран) читател, којшто е замислен читател со големо енциклопедиско знаење;
• имплицитен читател, којшто е функција на текстот, улога која открива какви читатели подразбира самиот текст; конкретниот читател го активира имплицитниот при читање со своето естетското и лично искуство.
Зависно од тоа каде е насочено вниманието на читателите, има два типа читање еферентно (информативно) и естетско читање (Rosenblatt 1994, 22–48):
• првиот тип на читање се однесува на информативно читање;
• второто се однесува на читање од задоволство, живеење во и со настаните и светот на расказот.
При естетското искуство се јавува задоволството (plaisir) и уживањето (juissance) во текстот каде првото има послаб интензитет од второто (Barthes 1975, 3–14, 51–67).
Читателите се обидуваат да ја сфатат смислата на текстот и ги одгатнуваат недоречените нешта во него. Односно, читателите со своето знаење и искуство, ги пополнуваат празнините коишто авторот намерно ги остава во текстот (1974, 1–57). Текстуалните празнини на кои наидуваат конкретните читатели од Македонија, не се секогаш намерни празнини. Тие настануваат поради различното време и културен контекст од кој потекнува самиот текст и читателката, како и нејзиното познавање на истиве. Книжевното познавање и знаење на читателот Калер го нарекува книжевната компетенција, којашто нема пејоративно значење (Culler 2002, 131–153; Nikolajeva 2010, 145–159).
Во одредени моменти читателот се однесува како публика која набљудува отстрана.Читателите можат да се однесуваат како еден вид судии на настаните и ликови во делата, зашто емоционалната реакција кај читателите, иако им дозволува да проникнат во емоциите на ликовите, сепак нивните емоции никогаш нема да го имаат истиот интензитет. Ова, заедно со незасегнатата позиција на читателите како посматрач, им дозволува да бидат промислени и да сочувствуваат во исто време. Оваа улога на читателот Нусбаум ја нарекува промислен посматрач (judicious spectator) (1995, 79–123). Значи, читателката како промислен посматрач може да покаже „емпатија и надворешна проценка“ (1995, 73). Така кога читателката се соживува со ликовите станува отуѓено „јас“, а кога оценува, се враќа на своето реално „јас“ (Iser 1974, 1–57).
Во дискусијата на одговорите на четирите македонски читатели подолу се гледаат наведениве стратегии на читање. Исто така, читателите, од една страна, носат индивидуални интерпретации на текстот, но од друга, би можеле да се земат и како една мала интерпретативна заедница со слични толкувања, зашто доаѓаат од иста култура (Fish 1980b, 303–322). Пред да преминам на читателската дискусија, ќе направам кус преглед на емпатијата во контекст на книжевноста.
3.1. Емпатија: реална или наративна?
Тврдењето дека читањето книжевни дела нè прави да бидеме емпатични кон други луѓе во реалниот живот е инспиративно. Но кога ни се сервира небрежно по медиумите како во случајот со дизајнот на сликата „Придобивки од читањето книги“ (види Додаток А), остава впечаток дека читањето книжевни дела не е доволно само по себе, па мора да го оправдуваме со други „придобивки“. Исто така, тешко е да се докаже дека книжевноста нè прави поемпатични или похумани, зашто не може да се исклучи влијанието на образованието, воспитанието, културата, етничката припадност, историскиот контекст на читателите. Сепак, книжевните дела може да имаат трансформирачка моќ врз емоциите на читателите (Eisenberg and Strayer 1990, 3–103, 185–218; Keen 2008, 477–493; Keen 2013, 49–65; Nussbaum 2010, 95–121). На пример, една група читатели имале значително поголема промена во емоциите по читање на расказ од Чехов, за разлика од друга група која читала текст со слична содржина, но од информативен карактер (Mar and Macrae 2006, 110–132).
При читањето, емоциите на читателите и нивната емпатија е насочена кон ликовите во делото, и затоа се вика наративна емпатија, наспроти емпатијата во реалниот живот. Наративната емпатија ги опфаќа когнитивните и емоционалните реакции кај читателите. Наративната емпатија се појавува кога читателите можат да се замислат во ситуацијата во која се наоѓаат ликовите и ги разбираат нивните емоции и светогледи, иако тие самите не се согласуваат со ова или се немаат најдено во таква ситуација. Понекогаш, со помал интензитет, се појавува кога читателите се поистоветуваат со ликовите и нивните емоции (Keen 2007, 3–65, 121–169; Keen 2008, 477–493).
Кај расказот „Ангел Левин“, и воопшто за дел од творештвото на Маламуд, е карактеристична стратегиската емпатија. Овој вид наративна емпатија ја означува намерата на авторот да влијае врз емоциите на читателите во полза на видлив, но совесно срочен, политички интерес. Оваа намера Маламуд ја има потврдено во своите интервјуа во повеќе наврати. На пример тој вели „чувствувам дека задачата на авторот е да извикне, зашто молкот не може да го зголеми разбирањето или да побуди милосрдие“ (Benedict 1983, 28–36). Секако, „не треба одговорот на авторот да се користи за проверка на толкувањето на неговиот текст, туку за покажување на несогласноста што владее помеѓу намерата на авторот и намерата на текстот“ (Танески). Понекогаш кај читателите неизбежно се јавуваат емпатски неточности. Тогаш читателите се соживуваат со ликовите, но можеби од погрешни побуди или поради погрешно толкување на емоциите. Исто така, намерата на авторот не мора да вклучува побудување емпатија. Напротив авторите понекогаш сакаат да предизвиккаат шок, отуѓување, гадење, а употребата на иронија често може да ја спречи појавата на наративна емпатија (Keen 2007, 3–65, 121–169; Keen 2008, 477–493).
Стратегиската емпатија може да биде врзана, амбасадорска и емитувачка (2008, 477–493).
• Врзаната емпатија е насочена кон одредени групи луѓе (читатели); затоа е ограничена од искуството и идентитетот на истите.
• Амбасадорската емпатија е насочена кон одредена публика со цел да побуди емпатија и е врзана со историскиот контекст на читателската публика.
• Емитувачката емпатија се повикува на универзалните каратеристики на човековата природа за да допре до поголем број читатели (2008, 477–493).
Овие трендови за наративна емпатија, ја збогатуваат критиката насочена кон читателот, која ги зема предвид културата и личното искуство на читателите. Овде, Сузан Кин, предложува „пристап кој би ги зел предвид многубројните идентитети (род, етникум, класа и сл.) кај читателите што ги условуваат различните реакции на текстови со намера да побудат емпатија (интерсекционална наратологија) (2013, 50). Така, поранешната желба наивната младина да се здобие со образование и демократија, денес се насочува кон наративната емпатија и нејзиниот потенцијал да влијае врз младината и нејзината совесна општествена ангажираност и реална емпатија (Keen 2007, 3–65, 121–169; Nussbaum 1995, 1–53; Nussbaum 2010, 1–27, 95–121). Во следниот дел следува кус опис на содржината на „Ангел Левин“ и неговите карактеристики, како и дискусија поткрепена со цитати од одговорите на конкретните читатели.
4. Дискусија на читателските одговори: „Ангел Левин“
Во „Ангел Левин“ станува збор за Манишевич, американски кројач од еврејско потекло кој живее сам со својата болна жена. Манишевич е претставен како лик кој има пропатено многу во животот и ги има надживеано своите деца, преку едно преувеличено предавање на архетипскиот Јов и неговите страдања што преминува во карикатура на моменти. Расказот ја обработува темата на искушението кое лежи во основата на вербата. Ова е прикажано преку нестереотипното воведување на ангел кој е Афроамериканец и Евреин. Целиот текст се врти околу психолошкото и вредносното искушување на Манишевич. Низ неговото трансформирачко патешествие тој ги надминува сопствените предрасуди за религија и раса, и го прифаќа Ангел Левин како ангел даден од Бога.
Воведувањето на ангелот како лик е техника на магичниот реализам кој уште од својата појава станува препознатлив по претставувањето на маргиналните култури. Ова се појавува како еден отпор кон востановената книжевна практика, но денес веќе и претопена во истата (Slemon 1995, 407–427). Најглавните карактеристики на текстови со магичен реализам се:
1. непроменлив магичен елемент
2. силно присуство на надреален свет
3. настани прикажани од спротивни перспективи
4. сплотување на различни светови
5. нарушување на времето, просторот и идентитетот (Faris 1995, 145–163).
Во „Ангел Левин“ читателката треба да го прифати ликот на ангелот на три рамништа: реално, фантастично и алегорично (Bluefarb 1964, 319–326, 335). Главна препрека кај тројца од четирите читатели што претходно немале многу или воопшто допир со магичен реализам е токму неподготвеноста да го прифатат ликот на ангелот, односно да покажат суспензија на неверување. Иако македонските читатели се отсечени од историскиот контекст и култура претставени во самиот расказ, сепак како една интерпретативна заедница тие успеваат да се вклопат како дел од читателската публика што ја вклучува самиот текст (Rabinowitz 1998, 15–42).
Како што споменав во делот за емпатијата, интенцијата на Маламуд е да побуди стратегиска емпатија и кај него идентитетот на Евреите преминува во метафора за човечкото страдање. На пример, Филип Рот вели дека Маламуд пишува за тоа што значи да се биде човек и да се постапува човечки и дека неговите Евреи не се Евреите од Чикаго (2001, 127). Затоа и во текстот, читателот нема да сретне многу детали за јудаизмот, ниту пак за културата на Евреите (Abramson 1994, 146–156). Сепак, кај Маламуд е присутна амбасадорската емпатија која се повикува на публиката од дваесеттиот век во САД. Најкарактеристично за овој расказ емитувачката емпатија, намерата на авторот да допре до колку е можно повеќе читатели повикувајќи се на основните карактеристики на човековата природа. Во прилог следуваат реакциите на читателите, кои во овој текст ги именувам со псевдонимите Ирена, Елена, Јане и Нина.
За читателите особено интересна е првата средба на Манишевич со Левин:
Нина: Левин е безвременски, што особено доаѓа до израз во неговиот јазик кој е премногу официјален и префинет и ова е комично. Тој е како некоја сезнаечка фигура која на позитивен начин го манипулира Манишевич, што зборува дека или е искусен со емоциите на луѓето или пак знае дека не може ништо да постигне со наметливост. Тој е тактичен и си ги чува емоциите за себе.
Иако Ирена во друг наврат вели дека читателот не може да биде сигурен за тоа што навистина претставува Ангел Левин, сепак таа несвесно го има прифатено како ангел. Ова најверојатно е резултат на движењето низ текстот преку ориентацијата на Манишевич, што особено е очигледно кога таа вели “не можам да одредам дали Левин постои и каков е навистина, зашто го гледам низ очите на Манишевич“. Ова исто така е засилено поради отпорот да се прифати техниката на магичен реализам, односно недостасува суспензија на неверувањето како основен предуслов за влегување во светот на текстот. Поради ова, таа бара факти за Левин, и го доживува „побледо“. Од друга страна, таа ужива во магичните моменти, за кои вели дека ѝ го прават текстот возбудлив. Кај Нина пак, имаме поголема проникливост и во случајов таа се става во улога на промислен посматрач и ја истакнува безвременоста на Левин, којашто е дел од магичниот реализам. На прашањето како се чувствува кога го прочитала делот од расказот што ја опишува внатрешната состојба и емоции на Манишевич пред да му признае на Левин дека верува во него, Ирена не одговара директно за себе. Таа ја анализира состојбата на Манишевич и ги зема предвид неговите претходни размислувања и постапки. Во овој случај таа ја примeнува улогата на промислен посматрач.
Елена, исто како и Нина, многу посилно се поврзува со последната сцена за која вели дека е многу „реална и трогателна“. Но и кај неа не постои доволно сузпензија на неверувањето. Таа признава „искрено, и мене ми е тешко да поверувам дека полупијан црнец може да биде ангел зашто ова не е начинот на кој тие најчесто се претставени“. За жал, ова го намалува естетското искуство и доживување кај неа. Од друга страна, читателката е свесна дека нејзиниот отпор е вкоренет во вештачки создадената слика за изгледот на ангелите, наметната од општеството.
Сите читатели, во постапките на Манишевич читаат религиозно лицемерие што потекнува од неговите светогледи. Ова, тие го поистоветуваат со македонското општество. Иако не се идентификуваат со Манишевич, тие го разбираат врз основа на претходно искуство и култура, односно сочувствуваат со него. На пример, Ирена вели „овој тип на религиозно размислување ме фрустрира, но истовремено го разбирам“. Ова е пример кога читателите го користат претходното знаење за да ги потполнат празнините во текстот. Но за жал, Изер истакнува дека сè додека не го оставиме настрана ова знаење, нема да можеме да навлеземе подлабоко во самиот текст и културниот идентитет на ликот. Делумно, за ова придонесува и метафоричната употреба на Евреите. Маламуд ни открива многу малку детали за јудаизмот и Евреите, а многу повеќе за човекот и хуманоста. Ирена е воодушевена од тоа како текстот ги „поврзува Евреите и црнците“ на начин кој според неа ги разоткрива наметнатите предрасуди дури и кај луѓето од маргинализираните групи.
Во однос на формалните аспекти на текстот, Елена, за разлика од Ирена, смета дека стилот на раскажување е комплексен и тежок за следење на моменти. За Ирена, стилот е јасен, а особено „убава“ ѝ е употребата на разговорниот јазик во Харлем. Сите три читателки ја истакнуваат убавината на сленгот во текстот. Психолози кои се повикуваат на формалистичките термини како убавината во очудениот текст, велат дека книжевните техники може да бидат еден од главните стимули што го одвлекуваат вниманието на читателот од еферентното (информативно) кон естетското читање (Kuiken and Miall 2002, 221–241).
Сите читатели, и оние со помала книжевна компетенција, ја нагласија магичната страна на текстот како убава, интересна, мистериозна и дел кој ги намамува да го читаат текстот понатаму и да го откриваат расказот. Кога читателите имаат простор да читаат естетски тогаш се продлабочува нивното разбирање за конкретната тематика, во случајов наметната општествена дискриминација. На пример, Елена вели дека нејзе лично најинтересно ѝ е тоа што таа самата се изненадила од нејзиниот сопствен отпор да верува во Левин. Таа вели „сфатив дека и јас имам многу предрасуди за тоа како треба да изгледа еден ангел“. Таа објаснува дека кај нас имаме стереотип дека сите Албанци се муслимани и сите Македонци се христијани. Зашто таа доаѓа од православното христијанство како доминантна религија кај нас, вели дека би ѝ било чудно на пример, условно земено, ангел да ѝ зборува на албански. Причината вели е поради тоа што во нашето општество тоа се врзува со исламот. Таа наведува конкретен пример од нејзиното лично искуство кога ја почувствувала оваа предрасуда:
За разлика од Елена и Ирена, читателот Јане, вели дека тој не може да го доживее текстот лично и да го поврзи со сопствените искуства зашто не е религиозен. Од друга страна, Елена самата не е религиозна, додека Ирена верува во продуховеност и хиндуизам. Кај Јане се јавува категоричен отпор кон наративна емпатија зашто тој верува дека искуствата се индивидуални и неповторливи. Овде Нина, иако пројавува наративна емпатија, сепак се согласува со Јане до одреден степен:
Нина сепак прави споредба од нејзино лично искуство, додека кај Јане отпорот се провлекува постојано. Интересно е што читателките се соживуваат со ликовите, а Јане вели дека „фокусот на приказната не е свртен кон ликовите“. Ова е интересено зашто едно истражување има утврдено дека читателките се склони кон ликовите и нивната внатрешна состојба, додека читателите повеќе се интересираат за дејствието (Keen 2013, 49–65). За чудното чувство што Манишевич го има во врска со Левин и неговиот изглед, Јане вели дека е „истото чувство што се појавува кај секој што ќе види нешто за првпат, а претходно имале само слушнато за истото.“ Тој вели дека „во девет случаи од десет, реалното искуство е различно од замисленото“. Затоа тој самиот смета дека кај него не постои наративна емпатија. Но, овој читател го доживува концептот на емпатија премногу затворено. Истражувањата покажуваат дека емоциите предизвикани од читањето и реалните емоции имаат свој пресек, но никако не се со ист интензитет (Djikic et al. 2009, 24–29). Тој исто така вели дека „кога луѓето се очајни забораваат на здравиот разум“ но ова повторно е судење на текстот според критериумите што не се соодветни за магичниот реализам, односно немаме суспензија на неверување. Со ова, естетското искуство кај овој читател се поништува уште од почеток.
Нина, слично како Елена, го поврзува текстот со лични искуства и се сочувствува со Манишевич:
Емитувачката емпатија допира најсилно кај читателката Нина која вели:
Од дискусијата се гледа дека наративната емпатија може да се разгледува полесно отколку реалната. Една од главните причини што читателите се отворени за наративна емпатија е тоа што стравот од негативни последици во светот на книжевното дело не постои (Keen 2007, 3–65, 121–169). Затоа ова оди во прилог на главниот аргумент на целиов текст, дека е опасно да се пропагира дека читањето книжевни дела ги менува читателите да бидат похумани луѓе, без притоа ова да се стави во контекст на вредноста на книжевноста сама по себе и постоечките емпириски истражувања. Правилата на игра се различни во светот на книжевното дело од реалниот свет.
5. Заклучок
Наративната емпатија, односно емпатијата што читателите ја чувствуваат кон ликовите во книжевни дела е тешко да се предвиди и таа зависи од разновидните идентитети што ги имаат самите читатели. Исто така, таа не треба да се поистоветува со реалната емпатија. Кај дебатите што се обидуваат да ја подобрат маргинализираната состојба на уметностите, вклучувајќи ја и книжевноста, се појавува практиката, да се сервираат аргументи што се еднострани и нејасни, како примерот со емпатијата. Исто така тие не се доволно емпириски поткрепени. Овде лежи опасноста да се намали вредноста на веќе постоечките емпириски истражувања на полето на неврологијата и експерименталната психологија кои покажуваат дека книжевноста може да има трансформирачка моќ врз емоциите на читателите. Опасноста, исто така, лежи и во инструментализирањето на книжевните дела, кои сами по себе се вредни за проучување и читање, токму поради задоволството и уживањето во естетското искуство (Barthes 1975, 3–14, 51–67; Iser 1974, 1–57, 257–274; Rosenblatt 1994, 6–48, 71–101).
Од дискусијата на читателските реакции, се гледа дека кај читателите најсилно влијание има оставено емитувачката емпатија која за момент им дава простор да се соживеат со ликовите од друга група која е историски и културолошки далечна. Исто така, нивниот фокус при читањето се менува под влијание на магичните елементи кои го збогатуваат естетското искуство. Маламуд имал на ум една речиси „безвременска публика“ зашто тој смета дека „задачата на авторот е да ја спаси цивилизацијата од самоуништување“ (Abraham 2011, 174). Едно од прашањето што боди в очи, и е често поставувано за творештвото на Маламуд, е колку оваа универзална димензија на еврејското страдање ја загрозува индивидуалноста на еврејската култура и идентитет. Затоа тој не сака да биде доживуван како еврејски автор, туку како автор на човештвото. Станува збор за авторска намера ориентирана кон побудување емитувачка емпатија и ова не ја намалува вредноста на неговите дела. За крај, критиката насочена кон читателот нуди одлична основа за емпириско испитување на реакциите на читателите, но нивната наративна емпатија и читателски стратегии не би биле доволно исцрпно согледани само во рамките на оваа критика. Секое идно сериозно емпириско истражување би морало да се повика на најновите трендови на полето на наратологијата, особено предложениот пристап на интерсекционална наратологија и истражувањата од когнитивната поетика.
Библиографија
Abbs, Peter. 2003. Against the Flow: Education, the Arts and Postmodern Culture. London ;New York: RoutledgeFalmer,.
Abraham, Markose. 2011. “Conclusion: Moral-Centre Two Modes of Affirmation.” In American Immigration Aesthetics: Bernard Malamud and Bharati Mukherjee as Immigrants. AuthorHouse.
Abramson, Edward A. 1994. “Bernard Malamud and the Jews: An Ambiguous Relationship.” The Yearbook of English Studies 24: 146. doi:10.2307/3507887.
Barthes, Roland. 1975. The Pleasure of the Text. New York: Noonday Press,.
———. 1990. S/Z. New Ed edition. Wiley-Blackwell.
Benedict, Helen. 1983. “Bernard Malamud: Morals and Surprises.” The Antioch Review 41 (1): 28–36.
Bluefarb, Sam. 1964. “Bernard Malamud: The Scope of Caricature.” The English Journal 53 (5): 319. doi:10.2307/810182.
Burnard, Pamela. 2007. “Prelude: Provocations in Creativity Research.” In Springer International Handbook of Research in Arts Education, edited by Liora Bresler, 1175–81. Springer.
Cooper, Charles R. 1976. “Empirical Studies of Response to Literature: Review and Suggestions.” Journal of Aesthetic Education 10 (3/4): 77–93. doi:10.2307/3332063.
Cox, Gordon. 2007. “Prelude: History of Education and Arts Education.” In Springer International Handbook of Research in Arts Education, edited by Liora Bresler, 3–7. Springer.
Culler, Jonathan D. 2002. “Part II Poetics: 6 Literary Competence.” In Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics and the Study of Literature, 131–53. Routledge.
Djikic, Maja, Keith Oatley, Sara Zoeterman, and Jordan B. Peterson. 2009. “On Being Moved by Art: How Reading Fiction Transforms the Self.” Creativity Research Journal 21 (1): 24–29. doi:10.1080/10400410802633392.
Eco, Umberto. 1984. “Introduction.” In The Role of the Reader: Explorations in the Semiotics of Texts, 3–46. Indiana University Press.
Eisenberg, Nancy, and Janet Strayer. 1990. Empathy and Its Development. CUP Archive.
Eisner, Elliot W. 2002. The Arts and the Creation of Mind. New Haven: Yale University Press,.
Faris, Wendy B. 1995. “Scherezade’s Children: Magical Realism and Postomodern Fiction.” In Magical Realism: Theory, History, Community, edited by Lois Parkinson Zamora and Wendy B. Faris. Duke University Press.
Fish, Stanley Eugene. 1980a. “Part One: Literature in the Reader.” In Is There a Text in This Class? : The Authority of Interpretive Communities, 1–97. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
———. 1980b. “Part Two: Interpretive Authority in the Classroom and in Literary Criticism.” In Is There a Text in This Class? : The Authority of Interpretive Communities, 303–22. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Fleming, Michael (Michael P.). 2012. The Arts in Education: An Introduction to Aesthetics, Theory and Pedagogy. Milton Park, Abingdon, Oxon ;New York, NY: Routledge,.
Freedman, William. 1966. “American Jewish Fiction: So What’s the Big Deal?” Chicago Review 19 (1): 90–107. doi:10.2307/25294079.
Iser, Wolfgang. 1974. The Implied Reader; Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore,: Johns Hopkins University Press.
———. 1980. The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. New Ed edition. The Johns Hopkins University Press.
Keen, Suzanne. 2007. Empathy and the Novel. New York ;Oxford: Oxford University Press,.
———. 2008. “Strategic Empathizing: Techniques of Bounded, Ambassadorial, and Broadcast Narrative Empathy”, 477–93.
———. 2013. “Empathy in Reading; Considerations of Gender and Ethnicity”, 49–65.
Kuiken, Don, and David S. Miall. 2002. “A Feeling for Fiction: Becoming What We Behold.” Poetics 30: 221–41.
Mackey, Margaret. 2011. Narrative Pleasures in Young Adult Novels, Films, and Video Games. Critical Approaches to Children’s Literature Series. Basingstoke: Palgrave Macmillan,.
Mar, Raymond A., and C. Neil Macrae. 2006. “Triggering the Intentional Stance.” In Empathy and Fairness, p 110–132. Wiley, Chichester. https://www.google.com/webhp?tab=ww&ei=60NoU6KNKoWsOtuTgIAK&ved=0CBcQ1S4#q=Triggering+the+intentional+stance+Raymond+A.+Mar+a&safe=active.
Mar, Raymond A., and Keith Oatley. 2008. “The Function of Fiction Is the Abstraction and Simulation of Social Experience.” Perspectives on Psychological Science 3 (3): 173–92.
Nikolajeva, Maria. 2010. “Literacy, Competence and Meaning‐making: A Human Sciences Approach.” Cambridge Journal of Education 40 (2): 145–59. doi:10.1080/0305764X.2010.481258.
Nussbaum, Martha Craven. 1995. Poetic Justice: The Literary Imagination and Public Life. Boston, Mass.: Beacon Press,.
———. 2010. “Cultivating the Imaginatons: Literature and the Arts.” In Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. The Public Square Book Series. Princeton, N.J.: Princeton University Press,.
Rabinowitz, Peter J. 1998. Before Reading: Narrative Conventions and the Politics of Interpretation. Ohio State University Press.
Rosenblatt, Louise Michelle. 1946. “Toward a Cutlural Approach to Literature.” College English 7 (8): 459–66.
———. 1980. “What Facts Does This Poem Teach You?” Language Arts 57 (4): 386–94.
———. 1994. The Reader the Text the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. SIU Press.
Roth, Philip. 2001. “Writing American Fiction.” In Reading Myself and Others, Reprint edition. New York: Vintage.
Slemon, Stephen. 1995. “Magic Realism as Postcolonial Discourse.” In Magical Realism: Theory, History, Community, edited by Lois Parkinson Zamora and Wendy B. Faris. Duke University Press.
Whyte, Alyson. 2007. “The Teaching of English Language Arts as Poetic Language: An Institutionalist View.” In Springer International Handbook of Research in Arts Education, edited by Liora Bresler, 121–43. Springer.
Танески, Звонко. “Стратегии на читањето.” Мираж.
Додаток А
„Придобивки од читањето книги“
#1